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Apuntes/Sociedad
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“La
formación de los docentes en Argentina bajo el proyecto
de la Nueva Derecha" |
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Enviado por Oscar Arístides Palacio
Lic. en Cs. de la Educación
oapalacio@ciudad.com.ar
Tel. 02320-492294
1667-Tortuguitas-Bs.As.
INDICE
En este trabajo abordaré las políticas de formación de los docentes, en nuestro país, en el contexto de la transformación educativa que se está llevando a cabo, y cómo estas políticas incorporan las recomendaciones de los organismos internacionales para hacer viable el proyecto educativo de la “Nueva Derecha”.
El mismo tiene como objetivo la identificación ideológica de los principios que sustenta la “Nueva Derecha” en las políticas de formación docente, para lo cual, no es posible dejar de lado la historia de la formación docente, que en nuestro país esta embuida de principios conservadores, estos principios se introducen en la formación docente en Argentina a mediados de la década del 30, década en la cual, como sostienen Vior y Misuraca (1998), comienza la ruptura de la denominada “corriente normalista”, entendida esta como corriente filosófica, política y pedagógica que se identificaba con una educación pública, popular y laica, con énfasis en el saber científico. Ruptura que se manifiesta en la aplicación de políticas destinadas a limitar la matrícula de los institutos de formación docente públicos y a favorecer la expansión del sector privado. Posteriormente, en 1941, se realiza una reforma de los Planes de Estudios de Bachilleratos y Magisterios, creándose un Ciclo Básico común para estas dos modalidades y un Ciclo Superior de formación especializada, esta reforma curricular esta orientada a la formación docente en disciplinas especificas bajo los principios conservadores de vocación y selectividad.
En el periodo del gobierno de facto de 1966 a 1973, época a la que Cano atribuye la aparición del “Estado Malhechor” (1996:10) se produce una nueva ruptura, con el pasaje de la escuela normal a la formación terciaria, durante este periodo, la política educativa fue acompañada de medidas autoritarias en detrimento de la educación pública, por lo tanto, la formación docente a nivel terciario, que si bien constituye una medida oportuna desde el punto de vista técnico pedagógico, pero que al no ser parte de un proyecto democratizador, no hizo sino acentuar las diferencias en la formación docente, a la vez que concibió a estos como meros ejecutores de las reformas educativas.
En este período se introduce la idea de formación continua, el perfeccionamiento continuo (Vior, Basilio, Misuraca, Insaurralde; 1996:12) como un elemento de coerción, atento que se traduce el perfeccionamiento voluntario en un derecho de los docentes a obtener prioridad en la ocupación de cargos y traslados, este elemento de coerción para el perfeccionamiento, tiene continuidad en la reforma educativa actual, que se manifiesta en la Red Federal de Formación Docente Continua establecido por la Ley Federal de Educación, Ley N° 24195.Asimismo, en la reforma Astigueta de 1968, el perfeccionamiento y actualización docente tiene un carácter subsidiario del Estado, atento que el mismo fomentaría la iniciativa privada con “apoyo moral y material” para la capacitación de los docentes.
En el período 1976/82, como manifiestan las autoras antes citadas, la dictadura militar impuso una política de represión ideológica y de adoctrinamiento, en un primer momento llevó a cabo un proyecto disciplinador que se concreto con intervenciones a las Universidades Nacionales, prohibiciones de textos, transferencias de las escuelas primarias y de adultos dependientes de la Nación a las Provincias. Luego de esta instancia de disciplinamiento, se lleva a cabo la de adoctrinamiento para lograr la construcción de hegemonía, por medio de asignaturas y contenidos afines a las concepciones políticas, filosóficas y religiosas del régimen gobernante; se introdujeron materias como ética y deontología docente con un enfoque espiritualista y dogmático, que hacia alusión a valores supremos y trascendentes. El perfil del docente que se pretende formar debe responder a los principios de vocación, y de identidad profesional a partir de su perfeccionamiento ético-espiritual, debe ser un apóstol del saber y portador de valores morales y espirituales, no se tiene en cuenta en ningún momento, ni se hace referencia a las condiciones materiales y concretas del desempeño del docente.
A partir de 1989, comienza a desarrollarse una nueva estrategia política, signada por los principios neoliberales y neoconservadores que se concretan en la Nueva Derecha, que llegan a su cenit en el campo educativo a partir de 1993 con el dictado de la Ley Federal de Educación, en la que se pueden identificar continuidades con las políticas adoptadas por los gobiernos militares de facto de períodos anteriores, como ser el cierre de cursos o de instituciones con un criterio economicista; una política centralizadora bajo un discurso de descentralización; el docente como traductor y ejecutor de la transformación.Estas continuidades pueden verificarse, según las autoras, en la Res. 37/94 del Consejo Federal que fija criterios para los diseños curriculares jurisdiccionales. En las pautas que se establecen, no se deja espacio para el ejercicio de la autonomía jurisdiccional y se refuerza el poder de los organismos centrales que las definieron.
Por su parte, en la Res. 52/96 del Consejo Federal que aprueba el documento Serie A N° 11, reaparece el intento de ruptura de la unidad de formación docente de la reforma Astigueta, como una forma de diferenciación jerárquica de la que se desconocen sus intenciones a futuro. (Vior y otras; 1998:4)
En la presente reforma se conjugan una centralización de concepción neoconservadora, donde se favorece la privatización del Estado, y se transfieren servicios y responsabilidades a las provincias, pero no recursos, con una capacitación para los docentes de concepción neoliberal; para la capacitación se enfrenta a las instituciones por medio de las ofertas de capacitación, es decir que se las hace competir para ver cual realiza la oferta más interesante y con mejor puntaje para la carrera docente, de esta forma se tiende al fortalecimiento del mercado, que conduce a una concentración del poder económico en las corporaciones privadas.
Asimismo, como los docentes deben comprar los cursos de capacitación que les permitirán ascender en la carrera docente y, por ende, para alcanzar mejoras en sus ingresos, se puede apreciar la concepción mercantil de su concepción.
En el largo periodo que hemos recorrido, desde la primera ruptura en la formación docente, es posible identificar algunos elementos de concepción conservadora de los que describe Robert Nisbet (1995) en su obra, como ser: vocación; selectividad; espiritualidad; orden, autoridad y jerarquía; la familia, y la Iglesia. Elementos que encontramos como una continuidad en las políticas descriptas.
Atento a la continuidad que toman estos elementos de concepción conservadora, como así también algunos principios básicos del ideario liberal, que se plasman en los principios que sustenta la Nueva Derecha, considero importante, en primer lugar, hacer una conceptualización sobre los principios ideológicos de la Nueva Derecha, los que se constituyen como cuerpos teóricos de los organismos internacionales y cómo las recomendaciones de estos organismos se plasman en la política educativa Argentina, particularmente en la formación de los docentes.
Precisando términos; del Estado de Bienestar a la Nueva Derecha.La Nueva Derecha, como alianza estratégica que reconsidera los principios conservadores y liberales, surge en el contexto de la crisis del capitalismo mundial, como movimiento ideológico. La Nueva Derecha es el marco referencial de las políticas surgidas a partir de la crisis del Estado de Bienestar y del Estado Keynesiano. (Finkel, 1990:7) Este origen, hace pertinente y necesario caracterizar los principios esenciales sobre los cuales se estructuran ambos modelos.
Estos, el Estado de Bienestar y el Keynesiano, tienen distintos orígenes históricos y responden también a diferentes criterios lógicos. Si bien al Estado de Bienestar se lo asocia siempre con las políticas que desarrollo, a fines del siglo XIX en Alemania, von Bismarck, las acciones por parte del Estado de protección social, son posibles de rastrear hasta la Edad Media. Las “Leyes de Pobres” en Inglaterra son un ejemplo de legislación tendiente a evitar la disrupción social por los efectos sociales disgregadores del capitalismo temprano.
El Estado de Bienestar (EB) respondía a motivaciones político sociales, comprendía una serie de instituciones públicas cuyo supuesto fin era elevar la calidad de vida del obrero o de la población en general y de disminuir las diferencias sociales originadas en el funcionamiento del mercado. (Isuani, 1990:10). La lógica que sustentaba el desarrollo del EB obedecía a dos cuestiones primordiales: I - conflicto social y II - competencia política. (Isuani, 1990:13) No hay evidencias de que la expansión de los servicios de salud o educación, tuvieran una racionalidad económica como la de estimular la demanda efectiva, sólo lateralmente se puede atribuir objetivos económicos a este modelo.
El Estado tiene un rol activo y principal en el mantenimiento del orden social, sus instituciones públicas se abocan a la distribución secundaria del ingreso, mediante transferencias directas de dinero, como ser pensiones, asignaciones familiares y seguro de desempleo, y de transferencias indirectas como subsidios a productos de consumo básico, programas de complementación alimentaria, prestación de servicios en salud y educación y también la regulación protectora de las condiciones de trabajo. (Márquez, 1995:149) (Paviglianiti; 1991:19)
El Estado Keynesiano (EK) surge con la Gran Depresión del año 1930 y se consolida en la segunda postguerra como un nuevo sistema de intervención estatal en la economía mundial. Su objetivo, era la intervención activa del Estado en el plano político económico con el fin de evitar las crisis. (Isuani, 1990:14) El EK actúa especialmente sobre el empleo y la producción, al intentar con sus políticas garantizar el pleno empleo y la inversión en producción. A diferencia del EB, el EK operó sobre la base de la distribución primaria, que significa la distribución de los ingresos que resultan de los procesos de producción y de los que se apropian los diferentes sectores sociales (Márquez, 1995:149)
Ambos modelos responden a un Estado de características fuertes en materia de políticas sociales (EB) y económicas (EK). El EB fue potenciado por el desarrollo económico que garantizó el EK, al asentar este ultimo las bases económicas para su desarrollo. (Isuani, 1990:16)En los ‘70 la crisis económica por primera vez aunó inflación con recesión (Ezcurra; 1998:40), lo que permitió ganar espacio al ideario liberal y acentuar las críticas a las políticas sociales del Estado de Bienestar y a las políticas económicas del Estado Keynesiano. Las críticas que se hacían a estos modelos consistían en que el excesivo gasto generado por estos modelos de Estado, producen un aumento constante de la inflación y desalienta las posibles inversiones, reduciendo de esta forma la producción y el empleo. Ante esta crisis los sectores monetaristas y conservadores coinciden en que la respuesta es tomar al mercado como guía para devolver protagonismo al individuo y a partir de la libre competencia poder garantizar la eficacia de las instituciones públicas.
En este periodo de crisis se comienza a estructurar el movimiento ideológico de la Nueva Derecha, este movimiento surge de reconsiderar al pensamiento liberal y conservador dentro de la crisis del capitalismo mundial. Es decir que en la Nueva Derecha encontraremos al neoliberalismo y al neoconservadurismo articulados en un movimiento no del todo homogéneo atento el carácter antitético de estos principios. Es necesario tener en cuenta que una ideología no representa en forma necesaria un cuerpo coherente de pensamiento, ni su representación intelectual se concreta en todos y cada uno de los actos políticos de quienes la sustentan (Finkel; 1991:8), por lo tanto en la Nueva Derecha confluyen estos aspectos contradictorios y heterogéneos, que en el plano de las prácticas se concretan en una alianza estratégica que le otorga su identidad.Atento el origen de la Nueva Derecha, considero necesario identificar tanto los postulados del neoliberalismo como los del neoconservadurismo separadamente, para poder entender luego su articulación en el contexto actual de nuestro país.
El neoliberalismo surge a posteriori de la Segunda Guerra Mundial como reacción, tanto teórica como política contra el EB (Ezcurra; 1998: 35), su tesis básica sostiene que el mercado conforma el mejor instrumento, tanto para la asignación de recursos como para la satisfacción de necesidades, es decir un mecanismo de autorregulación que nos conduce al “optimo social” (Ezcurra; 1998:36), es decir que a partir del libre juego de las fuerzas del mercado, la sociedad alcanzaría la estabilidad óptima para beneficio de todos los sectores sociales.
El objetivo central del neoliberalismo es el crecimiento económico con la restauración de tasas de crecimiento altas y estables, para lo cual apunta al concepto de “desarrollo especifico”, por el cual se entiende que el crecimiento económico y el progreso técnico actúan en pro de la humanización de la vida (Ezcurra; 1998:37). El motor de la acumulación seria el aumento de la “tasa de ganancia”, la que se logra con la reducción de los costos salariales, se apunta a “comprimir el valor de la fuerza de trabajo” (Ezcurra; 1998:38). De esta forma el neoliberalismo reedita el antagonismo del capital contra el trabajo y solo busca aumentar la utilidad del capital a costa del factor trabajo.
El tercer vértice sobre el que se apoya el neoliberalismo es el cercenamiento del gasto público social, que lo lleva a cabo mediante los llamados ajustes estructurales por medio de los cuales se lleva a cabo la reducción del Estado, con políticas de privatización de empresas estatales y desregulación de mercados internos y sobre todo por la reducción o contención del gasto público social, estas reformas estructurales fueron llevadas a cabo en nuestro país por la administración Menen (1989-1999), a la que identifico con los rasgos del “Estado Vicario” (Cano; 1996:14), respondiendo a las políticas que luego de la cumbre de Bretton Woods llevan adelante el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial y que la hacen extensiva a toda América Latina.
Es importante tener en cuenta el incremento de poder que logran las agencias luego de la cumbre de Bretton Woods, especialmente el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, que, a través de su proyecto de globalización van provocando una restricción del poder y autoridad de los Estados Nación. Este condicionamiento de políticas, soberanía limitada y restricción democrática, lo llevan a cabo a través de los llamados “Préstamos de Ajuste Estructural”, que les permitió condicionar sus créditos y establecer la condicionalidad cruzada, por la cual sólo pueden acceder a créditos los países que cumplan con los compromisos contraídos con estos dos organismos. De esta forma pasan a la categoría que Cano denomina “Estado Cuota” (1996:16) al redoblar su poder por este condicionamiento el Banco Mundial se dedico a condicionar políticas, especialmente sociales, resaltando que la función de sus créditos es impulsar programas de reformas, como ser mediante el asesoramiento en la elaboración de políticas educativas, de esta forma se produce una transnacionalización de decisiones y una transferencia de poder político desde los Estado deudores hacia estos organismos internacionales (Ezcurra; 1998:63. De esta forma las políticas fundamentales y especialmente las sociales, no son dispuestas por el pueblo o las instituciones de los Estados- Nación, sino por la estructura del poder internacional representada por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial.
El neoliberalismo antepone la libertad por sobre la igualdad, igualdad que desde la lógica del mercado se entiende como igualdad de oportunidades, de esta forma depende del individuo el éxito o el fracaso y no se tiene en cuenta la igualdad de condiciones porque en el mercado todo se regula por la competencia en la libre concurrencia al mercado entre individuos con iguales objetivos. La competencia es una de las formas de regulación del mercado, pero esta visión, es una visión reduccionista del mismo, en la que no se tienen en cuenta las condiciones macro sociales y económicas que condicionan a los individuos, para el neoliberalismo el libre acceso al mercado, la libertad económica, conlleva a la libertad política (Friedman; 1993:17).
Por medio de los “ajustes estructurales”, con los que se logra el condicionamiento de las políticas sociales, el neoliberalismo considera a la educación como un servicio y por esto es posible de ser privatizado, por ende las escuelas se transformarían en instituciones que venden educación, para lo cual deben concurrir al mercado y competir, en iguales términos tanto las públicas como las privadas (Friedman; 1993:225), y el éxito de una u otra estaría dado por la atracción de la oferta educativa, con lo que supone al alumnado como meros clientes (Friedman; 1993:227). Desde esta concepción, la educación pasa a regirse por relaciones de mercado, los padres e hijos son los consumidores, los profesores y administradores de la escuela los productores y la práctica escolar se mide en términos de costo y beneficio (Friedman; 1993:220).
Atento la prioridad que el neoliberalismo otorga a la libertad, en educación la misma se traduce en la capacidad del individuo de elegir qué educación requiere y de quién quiere recibirla, para lo cual debe concurrir al mercado de ofertas educativas y elegir, para esto el neoliberalismo propone el subsidio directo al individuo por medio de vales, pero a su vez nos permite apreciar la posibilidad de establecer la relación entre educación recibida y capacidad de pago, atento que el individuo es libre de elegir y de gastar más en educación (Friedman; 1993: 226). Esta posibilidad de elección trae aparejada la responsabilidad sobre el éxito o el fracaso, que recae sobre el individuo. Con la elección, el individuo pone en juego su capacidad y el esfuerzo que realizo, el éxito o fracaso se refleja en el mérito que el individuo realizo, de esta forma en la educación se conceptualiza la meritocracia desde una lógica individualista en la que el sujeto y sus logros son vistos en términos de esfuerzo individual y por lo tanto él es el responsable del triunfo o del fracaso. De esta manera no se consideran las múltiples variables socioeconómicas a las que están sujetas las personas y se tratan de establecer otros parámetros sociales, en los cuales las causas de los fracasos no se relacionan con el modelo de las políticas aplicadas, sino con la acción individual.
Si bien el término conservador en política aparece recién en 1830 (Nisbet; 1995:16), los principios que sustenta el neoconservadurismo, son posibles de rastrear en la Edad Media; su esquema social se estructuraba en forma triangular, el grupo corporativo, el individuo y el Estado. Este, posee poder absoluto, conduce y establece reglas rígidas en el campo económico y social como también en lo moral; se vale y presta vital importancia a las entidades intermedias como ser la familia y la Iglesia. (Nisbet; 1995:40)
El conocimiento de la historia es fundamental para los conservadores, porque la misma es legitimadora del presente, le da forma y sentido a lo nuevo. La experiencia se impone, se valoriza el conocimiento práctico fruto de la experiencia. (Nisbet; 1995:48)
Las relaciones se encuentran consolidadas en la herencia y en la capacidad de desenvolverse con los conocimientos del grupo de pertenencia, por lo que son sumamente jerarquizadas y sus vínculos están basados en la autoridad y el poder. (Nisbet; 1995:59)
Este principio de jerarquía y autoridad es de primordial importancia para los conservadores, para los cuales la idea de libertad esta fuertemente ligada a la de orden. El orden es menester para cuidar los intereses sobre la propiedad individual y la familia. Ellos optan por una sociedad jerarquizada en la que cada uno se ubica según sus méritos, por lo tanto la intervención del Estado en la redistribución avasalla los principios naturales, es inconcebible desde esta óptica mantener los principios de igualdad y libertad. (Nisbet; 1995: 72) Desde esta concepción jerárquica de las relaciones sociales, con los sectores desfavorecidos se actúa con caridad, la que implica una obligación moral que es de índole individual.
La iglesia, al ser utilizada como legitimadora del modelo hegemónico sirve a sus propósitos de orden social, por lo tanto se preconiza que se establezca como religión de Estado. (Nisbet; 1995:99)
Para el neoconservadurismo los agentes naturales de la educación son la familia y la Iglesia, sus propuestas educativas remiten a los valores de la tradición y se le devuelve al sistema educativo la dirección moral, se pretenden restablecer el orden y los vínculos basados en la autoridad, se revaloriza la enseñanza de la historia como formadora de los principios de orden y tradición.
La concepción de educación esta basada en la vocación, la que rige el desarrollo de las posibilidades educativas de los sujetos y sus logros son concebidos como distribución natural según sus capacidades, y las posibilidades de acceder al sistema, responden a la organización jerárquica de la sociedad. (Nisbet; 1995:53)
Desde esta concepción, el conocimiento, al que se considera socialmente válido de ser transmitido por la escuela, es el conocimiento práctico, el que no sólo se reduce a los saberes impartidos a los alumnos, sino que también se extiende a la formación de los docente, por lo que se prioriza un trabajo docente basado en la ejecución de técnicas de enseñanza, dejando de lado el análisis y la reflexión de lo educativo. Esta enseñanza para la formación docente se caracteriza por estar acotada al uso de estas técnicas y se centra en la práctica y no en los contenidos teóricos. En esta práctica educativa, se naturalizan las desigualdades sociales y la misma se centra en el mantenimiento del orden por la transmisión de las tradiciones, privilegiando las ideas y concepciones que no alteren estos principios.El neoliberalismo y el neoconservadurismo han debido obviar las contradicciones propias de cada corriente para poder consolidar una alianza estratégica con un único fin, que es la restauración de la disciplina social (Finkel; 1990:19). Para este objetivo el neoliberalismo abandona el principio individualista y reconoce del conservadurismo a la familia como un modelo útil para prevenir los conflictos sociales e individuales por medio de la internalización de los roles de autoridad y jerarquía. Asimismo al delegar el Estado en la familia como agente natural la educación, permite que se lleven adelante políticas de privatización. Estas políticas de privatización, son acompañadas con el vaciamiento de los sistemas de educación pública. Al considerar en iguales términos tanto a las escuelas públicas como a las privadas se las hace competir en el mercado, y se entiende que la competencia redundará en una mejor calidad educativa de los alumnos de todos los sectores sociales, similar a la que sólo podían adquirir algunos sectores privilegiados en la educación privada.
En las políticas educativas de la Nueva Derecha, convergen el Estado Fuerte de raíces conservadoras con el Estado Mínimo del liberalismo, del primero se aplica una extremada concentración del poder de decisión y del segundo se aplican políticas de privatización que desregulan las ejecuciones y responsabilidades del Estado.
Las recomendaciones de los organismos internacionales para la formación de los docentes.
Los organismos internacionales que intervienen en el delineamiento de estrategias y políticas educativas que responden al proyecto económico, político y social de la Nueva Derecha son: el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, entidades económicas financieras que mediante el otorgamiento de créditos para el ajuste estructural mediante la condicionalidad cruzada actúan coercitivamente para la aplicación de políticas sociales; la UNESCO y la CEPAL, si bien no tienen el poder coercitivo de las entidades antes citadas al no constituir entidades económicas financieras que otorgan créditos, sí realizan recomendaciones, estrategias y políticas a seguir que responden a los requerimientos de la Nueva Derecha.
Luego de las Cumbres Hemisféricas iniciadas en Miami en 1994, se produce el desplazamiento de la UNESCO como agencia internacional especializada en educación y emerge liderando la esfera educativa el Banco Mundial. (Torres; 2001:12)Como no podía ser de otra manera, los organismos internacionales, no dejan nada librado al azar, es por eso que el Banco Mundial no sólo es impulsor del proyecto económico neoliberal, sino que busca articular a dicho proyecto con un proyecto educativo basado en la ley del mercado, atribuyendo una gran importancia a las reformas del sistema educativo, sin las cuales corre riesgo o puede reducirse el crecimiento económico. (Soler Roca; 1997:11)
El fin de la educación para el Banco Mundial no es el alumno, sino el crecimiento económico. Para este organismo la educación es “inversión en capital humano”, y por lo tanto debe de ser rentable, para lo cual establece la tasa de rentabilidad en educación que le permite observar el rendimiento anual de la educación y su efecto sobre la productividad. (Soler Roca; 1997: 13) (Banco Mundial; 1996:1)
Con respecto a la formación de los docente, el Banco Mundial mantiene una interpretación escolarizante y tradicional de la enseñanza, para la cual, el docente es tratado como un transmisor del conocimiento, del que se requiere conocimiento de la materia y un amplio manejo de técnicas de enseñanza, reduce al educador a sólo ser un “enseñante”. Trata de imponer una pedagogía bancaria e intraescolar, de forma de evitar que el conocimiento de la realidad se utilice en los procesos educacionales. (Soler Roca; 1997: 28 y 29) (Banco Mundial; 1996:8)El Banco Mundial, si bien propone invertir en cinco campos principales, como ser: plan de estudios, materiales didácticos, tiempo de instrucción, enseñanza en el aula y capacidad de aprendizaje de los alumnos; criticando que los países en desarrollo inviertan en dos insumos: edificios escolares y capacitación docente. (Banco Mundial; 1992:16) A nuestro país le otorga créditos para usarlos exclusivamente en estos dos insumos. Estamos ante una contradicción o una forma de aumentar la dependencia del Estado Vicario, que actúa como representante local de los poderes de las agencias internacionales de financiamiento. (Cano; 1996:14)
Con total hipocresía recomienda que el aprendizaje depende del entorno familiar y de los insumos escolares, y aclara que la susceptibilidad de los niños se acrecienta por la falta de salud, nutrición y la experiencia preescolar. (Banco Mundial; 1992:17) Cuando los ajustes condicionados que nos imponen, cada vez producen mayor exclusión social, se quita responsabilidad al Estado y se responsabiliza a la familia y, por ende, al individuo de la situación paupérrima en la que se encuentra.
En otra parte del mismo documento propone “preparar un programa de instrucción coherente con el ritmo y la secuencia apropiada” (1992:19), es evidente que esta recomendación parte de un supuesto diagnóstico en el que no se tienen en cuenta el contexto social, salvo que la coherencia este contemplando una educación para la marginalidad y la pobreza.
En consonancia con los principios de la Nueva Derecha, en los documentos de los organismos internacionales, se responsabiliza a los docentes por el estado actual de la educación. Según el Banco Mundial “la falta de motivación de los maestros llevó a altas tasas de ausentismo” (1992:27) y luego en otro documento de su autoría “Argentina: Reasignación de recursos…” señala “La baja moral de los maestros, el menor tiempo que pasan en las aulas y la lentitud con que adoptan técnicas didácticas más modernas se consideran las causas principales del deterioro o estancamiento de la calidad de la enseñanza”. (1988:11) Es evidente que en sus consideraciones está omitiendo los factores estructurales que producen estas dos situaciones y sólo carga la responsabilidad en los docentes. Para el Banco Mundial, el docente es un especialista en disciplinas y métodos de enseñanza, para lo cual propone la formación permanente de los maestros en servicio y por medio de la instrucción radial interactiva (Banco Mundial; 1992:62), a continuación y en función a la reducción de costos, propone el traslado de la educación general de los maestros a las escuelas secundarias o a programas de educación a distancia y además reduciendo en forma significativa la duración de la formación docente anterior al servicio y centrando en este la formación pedagógica (Banco Mundial; 1992:63), esta propuesta se condice con los principios conservadores de que el conocimiento práctico es el que se considera socialmente valido, por lo que se prioriza un trabajo docente basado en la ejecución de técnicas de enseñanza, dejando de lado el análisis y la reflexión de lo educativo. De esta manera la formación docente se establece en conocimientos, disciplinas y técnicas aislada, fragmentadas y descontextualizadas, al omitir las dimensiones políticas, económicas, históricas e ideológicas que determinan la producción del conocimiento. Por otra parte, se acrecienta la división entre planificación y ejecución de contenidos, asignándose a los docentes el rol de ejecutores de políticas y programas establecidos en una instancia extraescolar, que con lleva a la proletarización y descualificación laboral de los docentes. (Martínez Bonafé; 1991:12)Por su parte la CEPAL y la UNESCO también propician la aplicación de políticas educativas acordes a los principios de la “Nueva Derecha” y coincidentes con los del neoliberalismo y del neoconservadurismo, es así que en el documento “Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con equidad”, atribuyen a la educación la función de articulación entre el desarrollo y la democracia y en función de la participación ciudadana y del crecimiento económico; el ejercicio de la ciudadanía está relegado al crecimiento y a la competitividad (1992:126), como se puede apreciar en este enunciado se trasluce uno de los objetivos centrales del neoliberalismo que es alcanzar el crecimiento económico.
Este posicionamíento se va reforzando cuando señala que es necesario brindar mayor autonomía a los establecimientos educativos para que puedan interactuar con el medio, pero reduce esta autonomía al aspecto administrativo y la participación a un “consejo de administración” compuesto por padres, empresarios, organizaciones civiles, etc. De esta forma se va concretando el pasaje al Estado Mínimo al ir abandonando espacios dejándolos en manos privadas, esto provoca una reducción del Estado, tanto en políticas de privatización de las empresas públicas como con prácticas de subsidiariedad de las prestaciones sociales.
Está visto que la autonomía y la participación quedan reducidas a una autonomía administrativa y a una participación simbólica, por cuanto en donde el docente podría tener una participación real que es en el desarrollo del curriculum, la recomendación de estos organismos es que el mismo corresponde a un organismo público del más alto nivel o al ministerio del ramo (CEPAL UNESCO; 1992:150), recomendación de claro tinte neoconservador.
Por otra parte, mientras declama por la necesidad de la profesionalización docente (CEPAL UNESCO; 1992:182), en forma contradictoria y en clara coincidencia con los principios del conservadurismo sugiere suprimir la formación académica de los docentes y contemplar una formación pedagógica más breve con prácticas directas desde el inicio (CEPAL UNESCO; 1992:184.
Como no podía ser de otra manera, respecto de las remuneraciones de los docentes, los lineamientos propuestos desde estos organismos son, que la determinación del nivel salarial para atraer y conservar personal docente dependa del mercado y que los incrementos, que consideran necesarios para la motivación del docente, se recurra al uso de esquemas de incentivos y bonificaciones para completar el sueldo de base (CEPAL UNESCO; 1992:185). Es decir que se recurre a la coerción, que significa adherir a los programas de reforma y realizar las capacitaciones propuestas para mejorar el salario y mantener el empleo docente.Como se evidencia existe una gran coincidencia en los lineamientos de políticas educativas de los organismos internacionales (Banco Mundial, CEPAL, UNESCO) y a su vez de éstas con las estrategias y políticas que responden al proyecto económico, político, social e ideológico de la Nueva Derecha.
La formación de los docentes en Argentina bajo las políticas de la Nueva Derecha.
En el largo camino recorrido sobre la formación de los docentes, sólo nos falta ver cómo se plasman las políticas recomendadas por los organismos internacionales en las políticas nacionales para la formación de los mismos , la cual esta condicionada por el proyecto económico, político, social e ideológico de la Nueva Derecha, resultante de la articulación entre neoconservadurismo y neoliberalismo que se impone bajo la fuerza de coerción de los organismos internacionales y que se materializa en nuestro país a través de dos leyes; la 24049 (Transferencias de servicios educativos de nivel medio y superior, nacionales y privados a las provincias) y la Ley 24195 (Ley Federal de Educación) (Vior; S/D: 8). Estas leyes son un claro intento de transformar estructuralmente el sistema y son un claro ejemplo del estilo político normativo del neoliberalismo en la Argentina, las dos leyes tienen como elemento común su aprobación e imposición a pesar de la resistencia de la sociedad en su conjuntos y de los docentes especialmente (Vior, Basilio, Misuraca, Insaurralde; 1997:8)
A pesar de que las propuestas educativas del Banco Mundial son interpretadas como una respuesta contemporánea a los problemas actuales, esa línea de pensamiento estuvo presente en el Banco desde los años 70 y desde entonces estaban planteadas todas las recetas que hoy se ven como una respuesta especifica a la crisis del sistema educativo. Este enfoque asimila a la escuela con la empresa, a ver los factores del proceso educativo como insumos y la eficiencia y las tasa de retorno como criterios principales de decisión (Coraggio; 1995:21)Las recomendaciones de los organismos internacionales se plasman en las leyes antes citadas y en los documentos de aplicación de la misma elaborados por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, como ser: “Alternativas para la formación, perfeccionamiento y la capacitación docente” Serie A – 3/1993; “Red Federal de Formación Docente Continua” Serie A – 9/1994; “Bases para la organización de la formación docente” Serie A – 11/1995 y “Transformación gradual y progresiva de la formación docente continua” Seria A – 14/1997.
Las recomendaciones de los organismos internacionales en lo que concierne a la formación de los docentes son posibles de identificar en tres aspectos básicos que surgen de dichos documentos; autonomía, descentralización y capacitación docente.
Respecto de la autonomía que se declama, no me extenderé mucho porque la misma sólo se manifiesta en los aspectos administrativos. En el campo pedagógico al docente se lo considera como un ejecutor de diseños curriculares.
Respecto de la descentralización, debemos tener en cuenta que el Ministerio de Cultura y Educación (Ministerio sin Escuelas) acrecentó su poder con la Ley Federal de Educación y por la centralización presupuestaria en el Poder Ejecutivo Nacional. Este poder se manifiesta en la Red de Federal Formación Docente Continua, mediante el cual está tratando de homogeneizar el sistema en un proceso de recentralización de neto corte neoconservadora. (Vior; S/D:9)
La Red Federal de Formación Docente Continua se constituye así en un espacio para llevar adelante estas políticas de recentralización de las decisiones como surge de su texto en el que se le atribuye el rol de promotor y organizador al MC y E y las medidas de promoción y organización se deben acordar en al Consejo Federal de Educación. Estas políticas de recentralización se llevan adelante coercitivamente pues los institutos de formación públicos o privados, para poder continuar deben asegurar el cumplimiento de las políticas nacionales diseñadas para la formación de los docentes, como se explica en el documento A-9
La descentralización, no tiende a una democratización del sistema. De esta descentralización se espera que en el ámbito local o del establecimiento educativo se adopten en forma más eficiente los insumos educativos, pero también que se reduzca la capacidad de los intereses tradicionales (sindicatos docentes) para incidir en la política educativa. (Coraggio; 1995:24)
Como surge del documento A-14, las instituciones educativas deben ajustarse a lo establecido en forma centralizada, es decir a las especificaciones que los organismos centrales determinen, generando documentos producidos por personal técnico de estos organismos centrales. Se pone en práctica una modalidad de centralización de la decisión y descentralización de la ejecución. (Vior, Brusilowsky; 1998:6)
En lo referente a la capacitación de los docentes, desde el discurso que surge de los documentos antes enunciados, a la formación de los mismos, se la considera como un proceso continuo y que va más allá de la formación inicial, discurso éste que condice con las recomendaciones de los organismos internacionales y que contempla la posibilidad de crear una variedad de circuitos tanto públicos como privados para la formación y capacitación docente, a los que deben recurrir (coercitivamente) los docentes para la obtención de acreditaciones o titulaciones que les permitan calificaciones para el otorgamiento de créditos que les posibiliten su continuidad laboral y de incentivos y bonificaciones en sus sueldos.
La capacitación docente, como no podía ser de otro modo en el contexto de las políticas que se vienen desarrollando, esta expuesta a las determinaciones del mercado. Los establecimientos habilitados por la Red Federal de Formación Docente Continua, realizan una oferta de cursos que otorgan distintos créditos, los docentes deben concurrir a este “mercado de la capacitación” y a veces logran acceder a algunos de estos cursos gratuitos y otras veces deben comprar su capacitación, con el único fin de poder realizar su reconversión para continuar siendo un asalariado y sin tener en cuenta los contenidos o técnicas didácticas que se pretenden desarrollar en los mismos.
De esta manera la formación de los docente presenta dos instancias, por un lado la formación inicial y por el otro la de perfeccionamiento. (Vior, Brusilowsky; 1998:7) Respecto de la formación inicial del docente, estamos ante un ofrecimiento de un conglomerado de instituciones heterogéneas de las 23 provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, los planes de formación de los docente presentan una gran diversidad que está dada atento las jurisdicciones y épocas en que se originaron, como por objetivos, estructuras y concepciones que los conforman. Una cuestión a tener en cuenta, es que la aprobación de los CBC de Formación Docente fue posterior a la de los CBC de la Educación General Básica, de forma tal que los contenidos de la EGB condicionan a los que constituirán la formación de los docentes. La formación docente inicial, esta centrada en la preparación de un trabajador eficaz, responsable, disciplinado y dispuesto a perfeccionarse según las ofertas de capacitación que le ofrezca el mercado. (Vior, Basilio, Misuraca, Insaurralde; 1997:10 y 11) Se pone en evidencia un proceso de imposición de formas de razonamiento y de prácticas cotidianas escolares, bajo el aspecto de un mejoramiento de las condiciones técnico-metodológicas, se encubre una forma de imposición del poder político educativo. Los docentes cumplen un rol de traductores del lenguaje de la reforma en su actividad escolar y como legitimadores del proyecto oficial. (Vior, Brusilowsky; 1998:4)
En cuanto al tipo de conocimiento para los nuevos docentes, en el documento A-14 se describen los contenidos que deben regir su formación, los que se encuentran estructurados en tres campos. El primero, de la formación pedagógica general, común a todos los estudiantes y con el objetivo de que los mismos conozcan y comprendan la realidad educativa. El segundo, de formación especializada, que atiende a las características psicológicas y culturales especifica del nivel y grupo etario de los alumnos y el funcionamiento de las instituciones educativas. El tercero, comprende la formación orientada para el dominio de los conocimientos que deberá enseñar el docente según la disciplina. En este ultimo espacio donde se evidencian las recomendaciones de los organismos internacionales sobre el tipo de conocimiento que se debe impartir en la formación de los docente, es un saber especifico de las disciplinas, que el docente no produce ni genera y que tan sólo domina. Es un conocimiento técnico-práctico de concepción conservadora. De esta manera, la formación queda descontextualizada, fragmentada, orientada al corto plazo y funcional a la tarea dentro de la escuela y del aula, la formación de competencias encierra la idea de formación instrumental y atento que la vida del futuro docente es la escuela, el lugar ideal para su formación es la escuela (Vior, Basilio, Misuraca, Insaurralde;1998:15)En cuanto a la segunda instancia, es decir a la de perfeccionamiento, la misma se lleva a cabo para “reconvertir a los docentes en actividad, los cuales deben concurrir al “mercado de capacitación” influenciados por distintas formas de coerción, para acceder a cursos destinados a diseminar los contenidos de la reforma curricular, los mismos están organizados de acuerdo a los distintos ciclos y niveles del sistema reformado y de acuerdo a los puestos de trabajo. (Davini, Birgin; S/D:83)
En la capacitación de los docentes en actividad, una de las formas de coerción por las que se lleva a cabo, es la necesidad de los mismos para mantener su puesto de trabajo, que hace necesario la realización de cursos acreditados por la Red Federal de Formación Docente Continua, es decir que su permanencia en el sistema está determinada por la adhesión al sistema instaurado. Por otra parte los docentes se ven obligados a adherir a la reforma y a los cursos de reconversión para lograr una mejora en sus salarios, atento que todo tipo de adicional al sueldo se establece en forma de bonificaciones o incentivos como reconocimiento profesional por los resultados de la capacitación realizada. (MC y E, Doc. A-3; 1993:3). Dé lo expuesto podemos apreciar que el condicionamiento de la formación de los docente se lleva a cabo no sólo por la imposición de determinados contenidos y disciplinas, sino también desde sus concretas condiciones de trabajo.
La reforma que se lleva a cabo a través de los documentos mencionados plantea la necesidad de transformar, reconvertir y profesionalizar a los docentes exigiéndoles una creciente competencia técnica, pero sin introducir ningún tipo de modificaciones estructurales en sus condiciones materiales de trabajo. (Davini, Birgin: S/D: 83). Como sostienen estas autoras, bajo una idea de profesionalismo, (en este discurso), subyace una concepción de conocimiento práctico y racional que se presenta a los docentes como objetivo verdadero y neutral, buscando de esta forma cooptar a los docentes con la imagen de un profesional con status y en lo concreto se lo descualifica transformándolo en un ejecutor de las decisiones tomadas por el poder central.
De lo expuesto surge que los criterios para la formación de los docentes y la capacitación que se está llevando a cabo responden a las recomendaciones de los organismos internacionales que tienen como fin implementar estrategias y políticas que hacen al proyecto político, económico, social e ideológico de la Nueva Derecha
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